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东北大学17秋学期《材料力学》在线作业2

摘 要:学习共同体是由学习者及助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体,以促进成员全面成长为目的,通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。教育本质论、协作系统论、社会互动论、生态学理论、人格发展理论和建构主义理论是学习共同体理论产生的理论基础,而关于“学习共同体”的研究成果不仅对当前的教育理念带来新的冲击,而且对建立和谐健康的师生/生生关系,对促进教师的专业发展,对促进学习者学习的教学设计,对构建平衡学习资源与人际关系的学习环境和对包括知识建构、意义协商、身份形成在内的评价学习活动都具有很重要的启示意义。
  关键词:学习共同体;理论基础;运行机制;教育启示
  中图分类号:G40-10
  文献标志码:A
  文章编号:1002-0845(2010)07-0006-03
  
  信息时代,协作互动与资源整合日益凸显其重大的意义与价值。众人协作,多种力量融合为一个总的力量就是造就“新的力量”,这种力量和它的一个个力量的总和有着本质的差别。在文化教育领域,随着社会取向的建构主义学习理论的不断发展,有关学习共同体的理论与实践研究日益引起了人们的关注。社会建构主义主张,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的,强调他者的存在及与他者的交流在个体学习过程中的作用,人类的学习活动是共同体性质的活动,由此而形成的对学习环境、人际交往等方面在个体学习过程中发挥的作用的重视,使得“学习”与“共同体”相结合而形成的学习共同体成为人们研究学习与教育教学的重要问题,而关于“学习共同体”的研究成果不仅对当前的教育理念带来新的冲击,而且对当前的教育实践也产生重要的启示和价值。
  
  一、学习共同体的界定与分析
  
  基于对“学习”与“共同体”的理解的不同,关于学习共同体的描述也有多种。为了强调学习共同体中的学习者的参与、共同的目标、共享的资源、身份形成等特征,学者们普遍形成以下观点:学习共同体是指由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者、家长等)共同构成的以完成共同的学习任务为载体,以促进成员全面成长为目的的,强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导,通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。
  学习共同体是一个以学习者和助学者为主体,小到可以直接面对面交流的群体(如小组、团体、家庭、班级),大到可以跨越时间和地域界限的学校、社会和网络世界组织起来的现代社会群体,是一个具有客观必然性的“自在之物”。
  学习共同体作为教育和管理的对象,是按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”,但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性,经营者必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。
  学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织,而且是与社会文化相贯通的以学生亚文化为特征的现代社会群体,以教育教学活动方式为主要特征的共同活动的主体,以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”(客观存在的社会群体),通过“为我之物”(按教育目的建立的教育客体)的中介发展而成的“自为之物”(自我教育的主体)。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。
  
  二、学习共同体理论的理论基础
  
  1.教育本质论
  教育作为一种培养人的活动,就其本质来说,是人与人之间相互影响的活动。杜威指出:“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏陶他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。”杜威的言论反映出“教育是文化与人的互动影响”的思想,而学习共同体是进行文化交流、融合与撞击的组织形式,是文化与人互动影响的载体。
  2.协作系统论
  早在20世纪50年代中期,巴纳德就提出了“协作系统”的概念,他从行为科学的角度对组织的内涵进行深刻认识,将人的行为作为组织的实质抽象出来。他认为,所谓组织都“是有意识调整了的两个人或更多人的行为或各种力量的系统”,是以共同目的、协作愿望和信息为必要和充分要素所组成的系统;由此看来,学校则是一个不折不扣的“协作系统”,它“是由组织系统、物质系统、人的系统和社会系统组成的一个具体整体”,如图1所示。
  
  就教育而言,组织系统是指学校的组织,也就是调整了的、合乎目的的人的行为系统,是协作系统的核心;物质系统是指教育教学设备、材料等手段系统;人的系统是指教育所涉及的人的集团;社会系统是指学校与其他组织交换效用的系统,即经营系统和营销系统。
  3.社会互动论
  互动论者指出,教育本质是增进人际关系和提供环境条件以利于学生个体知觉的分化,并将新资料准确地整合到个人知觉之中的活动。包括:1)教育是一种社会过程。有意义学习是通过人际互动产生的,教师教学的中心应从灌输知识转移到强调人际关系互动上,社会互动与社会学习是教育的本质。2)互动产生有意义学习。有意义学习过程必然是与他人互动的过程。经验的习得是通过社会互动对学习者的行为施加的影响。3)自我认知与自我理解。具有这种知识,一个人可以用更为积极的态度做出有利于自己和他人的行为。
  互动论者的教育目标包括:学会友善地同他人相处,学会有效生活所必需的技能,学会以一种既有利于自己又有利于世界的方式生存于客观世界之中。
  4.生态学理论
  生态学是将社会作为一个生态系统来研究的科学。认为社会的各方面因素都处在一个相互联系、相互制约的网络之中。人的发展是个体与周围人与物质所组成的更大的生态体系相互作用的结果。这些系统包括学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用与联系等不同形式,这些不同形式具体存在于个体发展的不同时期的生活中,并产生不同的影响。生态学理论为从宏观上理解学校学习共同体提供了一个逻辑起点。
  5.人格发展理论
  艾里克森的人格发展理论认为,个体的发展是个体与环境交互作用的结果,人格是个体与个体之间、个体与群体之间以及与外界的社会环境的交互作用中发展形成的,而非单纯受制于生物性的本能。教育者(助学者)若能明智地把握自己对待他人(受助者)的态度与行为,给予(受助者)适度的自由和适度的指导,而不是过于控制或指责,就有利于形成关爱、友好、合作、独立、自尊、自信、勤奋、勇于探索、乐观向上的健康人格特征。人格发展理论为我们从微观层面理解学校学习共同体提供认识的阶梯。
  6.建构主义理论
  建构主义认为,知识的获得不是简单的传送、接受和复制,而是学习者积极地将新信息与先前经验进行联系和积极建构的过程。知识建构是一种有意义的学习,是学习者发展高阶思维的有效途径。学习者的知识建构需要有效的外部支持条件,即丰富有效的学习环境。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成,其中情境是意义建构的基本条件,协作与会话是意义建构的具体过程,意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心,其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用,以主动地建构意义。
  
  三、学习共同体中学习的机制
  
  知识建构、意义协商、身份形成等三者同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。知识建构使得学习共同体的产生成为可能;意义的认同与协商使得学习共同体的学习活动能够得以进行;身份形成使学习者个体在学习共同体中获得了社会性发展,是学习者充分参与学习共同体的学习实践的表现。
在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识,是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流、不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果,从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此,对于学习者而言,共同体是个体进行学习并建构知识的场,通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。
  学习者个体在学习共同体的学习过程中,与他者的交往存在着认同与协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时,个体借他者的经验以巩固自己已有的经验;当与他者的交往中存在着有分歧的意义时,学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突,实现个体的学习实践。在学习共同体中,学习者通过“参与”和“物化”两个组成过程与共同体中的他者进行意义协商。参与指的是“在(某些活动、事业等中)拥有一部分、参加一部分或者与他人分享”,其意义包括两个方面:行动的方面——参加到一个过程中,关联的方面——与他人的关系。物化指的是“将抽象化做实质的存在,或者具体的物质对象”;在共同体中,通过将参与者的知识与经验的物化,将意义的协商变得有组织起来。
  学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时,个体的身份也在发生着变化。学习者在参与共同体实践的过程中,个体也伴有一个身份形成的过程。学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化,是学习者个体在共同体中的身份形成的过程,是共同体成员之间形成关系的过程,同时也是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中,获得了身份的发展,形成了共同体中的自我,实现了个体知识与人性的双重社会性建构。学习者个体通过与学习共同体中其他参与者的相互交往,在参与与物化之间、局部与整体之间、认同与协商之间,伴随着个体的知识建构、意义协商、身份形成三个不同却相互交叉、相互作用的过程,实现了自我的学习实践。
  
  四、学习共同体理论对教育的启示
  
  1.对建立和谐健康的师生/生生关系的启示
  国外许多研究表明,师生共同体的质量是影响教育质量的重要因素,许多教育质量评价表已把师生对话、互动的质量列为学校教育质量的重要指标。在任何的教育机构中,教育目的的实现、课程的实施、教室和学校物质环境等潜在课程对学生的影响几乎都需要通过师生的对话、互动来发挥作用。
  在和谐的师生关系中,学生乐学、好学,表现出较高的学习主动性和自觉性;教师有较高的工作热情、教学效能感和积极的职业体验。师生关系的和谐度与教育信息传输的有效性呈正相关,通过共同体这一组织形式,教师把各种观念和态度传递给学生,影响着学生对周围世界的认识与理解,也左右着学生对自己的认识与评价。
  生生共同体的教育价值也是不可轻视的,尤其进入中小学以后,学生同伴群体的影响在塑造学生个体观念与行为的过程中具有重要的作用。但是,由于中小学生尚未进入成年期,分辨是非、美丑的能力差,对同伴的影响不能很好地选择,有时会染上一些不良习气和习惯,这时,就需要教师的指导和帮助,教师的介入和干预,有利于形成健康积极的生生共同体。
  2.对促进教师专业发展的启示
  学习共同体是促进教师专业发展的动力与途径。教师的专业发展需要构建三维知识结构,即专业基础知识、专业主体知识和专业前沿知识,而这些知识的获得必须借助于师生之间、同事之间、学生之间、与学生家长之间、与学校领导之间的和谐对话、互动合作。良好和谐的互动关系有利于调动学生与教师自身的积极性、主动性和创造性,有利于形成轻松愉快、主动活泼的教学氛围,有利于提高教育教学的质量和效率,因而有利于促进教师的专业发展。
  3.对促进学习者学习的教学设计的启示
  共同体理念下的教学设计主要包括学习者与助学者在教学过程中的参与程度的设计、学习者与助学者在参与学习实践时交互程度的设计、学习者和助学者要形成的共同事业的设计、学习者参与身份的变化过程的设计、学习者和助学者所共享的记忆库(即物化过程中所形成的资源、工具等)的设计等方面。通过对学习过程和学习资源的安排,创设学与教的系统,以达到优化教学、促进学习者学习的目的。
  4.对构建平衡学习资源与人际关系的学习环境的启示
  学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。它主要由活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价七大要素构成(钟志贤,2006)。学习环境的创设是为了促进学习者的学习实践。
  目前,我国教学实践领域在创设学习者的学习环境时,过多关注物质环境的创设,忽视人文环境的营造;重视客观环境创设,淡化主体作用的发挥。因此,在教学实践领域内创设学习者的学习环境时,应平衡学习资源与人际关系的设置,避免非此即彼的误区,重视在建设学习环境时所忽略的学习者参与人际关系实践的部分,使学习者能够充分地参与各种人际关系,合理地利用学习资源,进而使学习者的知识建构、意义协商及身份形成三个过程在合适的学习环境中都能顺利地得以进行。
  5.对包括知识建构、意义协商、身份形成在内的评价学习活动的启示
  基于学习共同体理论而进行的对学习者在学习共同体中的学习实践的评价,主要表现在助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三个方面的评价。
  在知识建构方面:首先要对学习者已经通过建构而获得的知识的正确性进行评价,然后把评价的重点放在对学习者建构知识的过程上面,即对“学习者是如何建构自己的知识”做出评价,找出学习者在建构知识时的优势及障碍,改善学习者的知识建构过程。
  在意义协商方面:要对学习者与助学者之间以及学习者之间在意义建构的过程中存在着何种矛盾、出现此类矛盾的原因、各个体是如何进行协商以达成一致等方面进行评价。另外也应对个体之间的意义认同进行评估,以便于意义协商与意义认同能够相互作用,促进学习者的意义建构。
  在身份形成方面:在评价学习者的学习活动时,要对学习者的身份的变化、发展与形成保持一个清醒的认识。处于不同身份发展阶段的学习者的学习活动是不同的,参与学习实践的程度也是不同的。学习者在学习共同体中是非正式的参与者或是正式的参与者还是充分的参与者,以及学习者是新手或熟手的程度,这些身份的不同对学习者的学习活动的影响是重要的。
  
  参考文献:
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