摘 要:从大学生成长与发展的视角引入大学生成长评价概念之后,我们首先必须考察评价者和评价对象的合目的性,找到评价的动因。沿着“人的需要”的思维逻辑,评价的客观动因是当代大学生的实际特点和需要;循着评价的发展轨迹,评价的主观动因是教育目标的实现和大学的基本功能及教育者的责任。
　　关键词:大学生成长;发展;评价;动因
　　中图分类号:G64
　　文献标志码:A
　　文章编号:1002-0845(2010)07-0021-02
　　
　　大学生评价是高等教育学领域的一个重要课题。为进行全面、科学和操作性较强的评价,从而不断提高评价的信度和效度,我们从大学生成长与发展的视角引入大学生成长评价的概念。大学生成长评价是按照一定的教育目标和具体标准,通过系统地收集和运用有关信息对高校学生综合素质状况和教育客观效果在质量上做出的判断,并在此基础上对大学生成长进行激励引导、促其尽快成长的过程。
　　
　　一、大学生成长评价理念探源
　　
　　“人才成长是在健康的遗传素质、良好的环境和先进的教育等诸因素相互影响、相互促进的统一的过程中实现的”[1]。著名心理学家亚伯拉罕•马斯洛认为,“我们的能力沸沸扬扬地被使用,要停止这种喧闹,只有在他们已被耗尽之后。也就是说,我们的能力是需要派上用场的”[2]。“人才成长需要经历一个充满矛盾的复杂过程。依据矛盾的不同表现形式,这一过程又可划分为各不相同的阶段。从国内研究的情况来看,一般划分为胎儿期、继承期、创造期和成功期等阶段。继承期是指人们接受学前教育、初等教育、中等教育和高等教育,为成才做准备的时期”[3]。由此,本文所界定的大学生成长,指的就是大学生在“继承期的高级发展阶段”,向着成才逐步生长、逐步发展和逐步成熟的过程。
　　人们普遍认为,在大学生成长过程中,必然会受到主观条件和客观条件的制约和影响,在良好的主客观条件的作用下,大学生才能成才与成功。在大学生成长过程中起主要和决定作用的是品德、智能、兴趣和志向等主观条件;但同样离不开社会的需要和大学的本真追求等客观条件对大学生成长的影响和制约。大学生只有把以上条件和要求内化为自己的成才目标,并在成才理想的激励下,沿着正确的成才途径不断前进,才有可能把自己从潜人才变成显人才。这样,就存在着一个价值判断的问题。大学生的成长和发展必须符合社会的需要和大学的本真追求,而是否符合与符合的程度如何,就要通过评价来判断。
　　在英文中,学生评价中的“评价”是“assessment”。从词源学上讲,评价一词源于拉丁文assidere,其意思是教师坐在学生旁边,这无疑暗示了教师与学生在评价中的密切合作关系与经验的共享。大学生成长评价是大学生成长过程中的一种“反馈—调节”系统。通过信息反馈,学校可以了解学生的成长状况,以进一步促进师生教育思想观念的转变和教师素质的提高。它有助于学生个体全面认识自己,积极进行自我调节;有助于激励学生在全面发展的基础上挖掘潜能,以发展个性。
　　以上对大学生成长过程和成长条件的分析表明,大学生的成长与发展是一个浩大的系统工程,它是在内部因素和外部因素的综合作用下进行的。马克思主义哲学告诉我们,内因是矛盾的主要方面,但往往要受到外因的深刻影响;同时,内因和外因之间会持续进行能量交流,从而实现相互之间的转化。在我国高等教育大众化的条件下,大学生的成长与发展显现出许多新的特点和需要,这些特点和需要仅靠其自身的力量是无法完成回应的,它需要充分发挥外驱力的激励和引导作用,才能顺利实现大学生的成长与发展,而大学生成长评价就是这样一种外驱力。这一概念本身包含两层意思:一是以一定的教育目标和具体标准为依据,对高校学生综合素质的状况和教育的客观效果做出质量上的评价,并以此判断高校培养的人才是否符合其基本标准;二是通过评价结果的信息反馈,充分发挥成长评价的激励、引导功能,及时采取有效措施,对大学生成长进行激励和引导。
　　我们知道,评价是人们对某一事物的价值判断,它始终伴随着人类一切有目的的活动。既然是评价,就有评价者和评价对象,二者都有自己的合目的性。因此,我们研究大学生成长评价的动因,就有了两个视角:一是沿着“人的需要”的思维逻辑,从大学生的特点和需要的视角,分析对大学生评价的客观动因;二是循着评价的发展轨迹,从教育目标实现的视角,分析对大学生评价的主观动因。
　　
　　二、大学生成长评价客观动因论考
　　
　　在马克思看来,人的需要是人的本性,人的需要是人的全面发展的重要方面,人的发展过程就是人的需要不断产生并通过生产实践活动不断满足的过程。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要所用的工具又引起新的需要”。这样,活动又反作用于需要,即在满足需要的过程中改造原有的需要,产生出新的需要,给活动以新的动力,由此不断地使人得以发展。人的发展就是人的需要的发展,但是这并不意味着人的所有需要都能促进人的发展,人的需要本身还存在着是否合理的问题,即需要本身也存在着评价的问题[4]。
　　皮亚杰的发生认识论为我们今天研究人的成长问题提供了有益的借鉴。他一方面对环境的作用加以肯定,但同时认为,“有机体只有通过与环境进行连续不断地交换,才能成功地维持自己的形式”[5]。他认为,“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段,将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”。他重视儿童的学习意愿,认为学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。另外,老师在衡量一个学生是否进步时,应该把他们的现状和过去的发展水平相比较,而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量[6]。因此,我们可以说,大学生成才是大学生在自身成就需要、自尊自立需要和实现自我价值需要的内驱力作用下,在家庭及父母和民族及国家的感召下,经过个人努力奋斗和家庭、学校以及社会教育的结果。
　　由此我们说,社会发展为大学生的成长和发展提供了广阔的空间,也对大学生提出了更高的要求。高等教育大众化使大学生的培养出现了许多前所未有的新情况、新问题,也催生了大学生更为复杂的新的特点和需要。在这种复杂的形势下,大学生对自身成长和发展的选择往往是“乱花渐欲迷人眼”,迫切需要利用评价的手段对其成长与发展的整个过程进行适时的激励和引导。可见,大学生的成长和发展必须回应社会对大学生的要求和大学生自身的特点和需要两个方面的情况。这是两个不同主体之间的主观诉求,必然存在着一定程度的矛盾和冲突。二者之间的契合程度,无论是教育者对大学生的教育培养,还是对大学生的成长和发展,都将产生十分重大的影响。而评价就是实现二者和谐的一种有效手段。
　　
　　三、大学生成长评价主观动因论考
　　
　　杜威认为,“教育即是生长,除了生长本身外,没有其他目的,吾人如欲衡量学校教育的成效,只要看它是否能提供个体不断的生长。教育即生活,生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。教师应先使儿童在活动中感觉求知的需要后,儿童即会自动寻求学习知识,以作为解决问题的工具,使儿童以活动完成认知的历程”[7]。
　　在中国古代教育评价思想的深刻影响下,美国学者提出“教育评价”这一概念。从推孟、泰勒到布卢姆,教育评价的理念与思想不断发生着改变,从强调以量化的方法对学生学习的状况,如知识的记忆状况进行测量,提出课程评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性到评价标准研制,最后到20世纪70年代以后的结果认同时期,提出“让被评价者最大程度地接受评价结果,就是评价的最大效益”[8]的见解。布卢姆特别强调与终结性评价相区别的形成性评价,即在教育进程中对学生知识掌握和能力发展的及时评价,包括对学习成果的评价、各种输入条件的评价和教育计划、指导方法的评价等,其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息,改进教学进程,提高教育质量。他希望用这种“适应并发展每个人的能力、倾向的以目标达成度为中心的教育评价去替代传统的等级化与甄选为主的评价”[9]。
　　有学者从高等教育如何保证人才质量入手,提出高校要了解学生和用人单位对教育服务质量的具体要求,结合本校特点对原有的人才质量管理体系进行识别和诊断,找出高校在人才培养过程中的一些薄弱环节,围绕学生和社会需要这一中心,制定出具有本校特色的质量方针和质量目标,同时将质量目标分解到高校各个教育服务环节中去,建立具有本校特色的人才质量管理体系[10]。有学者对如何通过成才目标和具体标准激励大学生成才进行了深入的论述。他们认为,高校学生思想教育和管理的根本目的就在于调动广大学生成才的积极性,引导大学生坚持正确的成才方向和成才道路。同时,由于大学生成才是一个长期而又复杂的过程,有时会使人感到目标太遥远或渺茫,而影响成才的积极性。因此,要采取“大目标,小步子”的方法,把大学生的成才目标分为若干个阶段性目标,通过实现阶段性目标来实现总目标,使大学生在每完成一个阶段性目标时就能看到自己的成绩及实现总目标的可能性,从而形成一种持久的自我激励能力。为此,要针对不同学生的情况,制定出层次不一的目标[11]。
　　
　　参考文献:
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